العمارة العسكرية المغربية جماليات ضاربة في التاريخ ومهدها مدينة فاس
تاريخ النشر: 29th, June 2025 GMT
تمثل العمارة العسكرية في المغرب أحد أبرز النماذج المعمارية الضاربة في القدم، إذ تبدو جمالياتها بارزة مقارنة بأنماط معمارية أخرى. ففي مدينة فاس، التي تعتبر من أكثر المدن التاريخية أصالة من حيث أنماطها المعمارية، نجد فضاءات شيدت بهذا النوع من العمارة.
فزائر المدينة يعثر على ملامح العمارة ذات البعد العسكري في مواقع عدة، مثل: باب الجيسة، وباب المحروق، وباب القصبة القديمة، وباب بوجلود، وباب الحديد، وباب الفتوح، وقصبة الشراردة، وقصبة تمدارت، وغيرها من المباني ذات الطابع العسكري.
وهذا يعني أننا أمام مدينة لطالما لعبت دورا عسكريا مهما في تاريخ المغرب، باعتبارها فضاء حيويا لظهور هذا النوع من العمارة، الذي نجده أيضا في عدد من المدن التي شكلت عواصم في مراحل مختلفة من التاريخ المغربي.
على الرغم من أن المصادر التاريخية تتحدث عن أشكال معمارية أخرى لم تعد موجودة على أرض الواقع، فإن الزائر للمدينة يجد نفسه أمام خلطة حضارية مركبة يصعب الإمساك بها ومعرفة ملامحها الجمالية وتطورها التاريخي وأبعادها الفنية.
لذلك، فإن المجال المعماري والبحث في تاريخ الفنون عموما لم يحظ باهتمام كبير من لدن الباحثين المغاربة والعرب، مقارنة بالتاريخ السياسي ونظيره الاجتماعي.
فهذا المبحث العلمي ظل مغيبا داخل المدونة التاريخية، لأسباب في مجملها علمية، ترتبط بالتكوين داخل الجامعات والمعاهد. إذ لا يتوفر المغرب، رغم حداثة تعليمه وثقافته، على شعب أو مواد تدرس فيها فنون العمارة، سواء داخل شعب التاريخ بكليات الآداب والعلوم الإنسانية، أو حتى ضمن برامج معاهد علم الآثار التابعة للمنظومة التعليمية.
لذلك، فإن تهميش ثقافة المعمار يظل تهميشا بنيويا، مرتبطا بغياب المؤرخين الفنيين الذين يعدون من أبرز الحلقات المغيبة في تاريخ الثقافة المغربية والعربية عموما. والحقيقة أن هذا التهميش الذي يطال الفن نابع من كون الثقافة العربية شفوية، تراهن على المكتوب أكثر من البصري.
إعلانفلا غرابة، إذًا، في ألا تطالعنا أبحاث ودراسات عن تاريخ الفنون المغربية، بكل ما يتصل بها من معمار وموسيقى وفنون تشكيلية وسينما، في مقابل وفرة الكتابة التاريخية ذات الصلة بالسياسة والمجتمع والاقتصاد. ناهيك عن كون المعمار يتقاطع من حيث الاهتمام والبحث والدراسة بين تخصصين مختلفين هما التاريخ وعلم الآثار، إذ حتى وإن تقاطعا على مستوى العدة المنهجية، فإنهما يلتقيان حسب الغاية والجدوى من وراء البحث في المجال المعماري.
حين يحفر الأركيولوجي عن بقايا آثار العمارة العسكرية، فإنه يتتبع الكتابات التاريخية التي دبجها المؤرخون عن بعض الدول والإمارات، ما يعني أن الكتابة التاريخية تكاد تكون المصدر الأول بالنسبة لعلماء الآثار وهم يستقون منها معلومات عن أماكن تاريخية تهم البحث فيها.
إن الباحث الأثري يعمد إلى المصادر التاريخية من أجل التحليل والتفسير، انطلاقا مما يعثر عليه من شواهد ولقى أثرية وتحف فنية مختلفة، مما يقوده إلى التدقيق في الآثار وتحديد أعمارها والمراحل التاريخية التي تنتمي إليها.
في حين يعمل المؤرخ الفني المهتم بالعمارة على كتابة دراسات علمية، انطلاقا مما يوفره له عالم الآثار من معلومات عن الطرز المعمارية، والنصب الأثرية، والتحف الفنية، والزخرفة وغيرها. فهو يبني مادته التأريخية اعتمادا على المادة الأركيولوجية التي يستقيها من الميدان.
فتقاطع وتلاقي المؤرخ والأركيولوجي لا يشكل حاجزا بالنسبة للباحث كما قد يعتقد، بل يمثل أفقا علميا يتيح له إمكانية كتابة بحث تاريخي علمي يمزج في ثناياه بين المعرفة التاريخية المستندة إلى المصادر والتحف، وتحليل أصيل لمختلف مظاهر العمارة العسكرية، وما يربط جمالياتها من صلة بين الأبراج والأسوار والأبواب والقصبات وغيرها.
ويأتي تكامل هذه العلاقة في سياق الطفرة الإبستمولوجية التي شهدها مجال البحث التاريخي، وذلك بعد توسيع مفهوم الشاهدة أو الوثيقة التاريخية. إذ إن المدرسة المنهجية أو الوضعية، مع شارل سينيوبوس ولانغلوا، ظلت تنظر إلى التاريخ وفق رؤية تقليدية تربطه بمفهوم الحدث.
في المقابل، عملت مدرسة الحوليات، مع كل من مارك بلوك، ولوسيان فيفر، وفرناند بروديل لاحقا، ضمن ما سمي بـ "التاريخ الجديد"، على توسيع مفهوم الوثيقة ليشمل النصب الأثرية، والتحف الفنية، والأفلام، واللوحات، والصور الفوتوغرافية، والمسكوكات (أو النميات)، والأدب التاريخي، وغيرها.
ومنذ تلك اللحظة، أصبح من حق المؤرخ أن ينفتح على وثائق جديدة، منها ما يقدمه عالم الآثار من لقى أثرية تلعب دورا بارزا في تطوير الكتابة التاريخية. فهذا الانفتاح على وُرش ومختبرات علماء الآثار ساعد المؤرخ نفسه على الكتابة وفق نزعة علمية مختلفة، لا تستقرئ التاريخ انطلاقا من المصادر والوثائق التقليدية فحسب، بل أيضا من الأبواب، والأسوار، والأفلام، ومحاكم التفتيش، على سبيل المثال.
يقصد بالعمارة العسكرية كل بقايا التحف الأثرية التي أنجزت لغايات عسكرية، مثل الأسوار، والتحصينات، والأبراج، والخنادق، والمعسكرات، وغيرها. ونظرا لقيمة هذا الشكل المعماري، فإن المؤرخين والمصممين يعتبرونه نوعا من أنواع الهندسة المعمارية، فهو نمط له تاريخه وجمالياته في المغرب، بحكم وجود العديد من المدن التي تتميز بهذا النمط المعماري المختلف من حيث الشكل والنسق.
ورغم وجود العديد من المدن المغربية التي تتوافر على هذا النموذج من العمارة العسكرية، فإن مدينة فاس تظل أكثر المدن التي عرفت انتشارا واسعا لهذا النمط، وذلك بسبب الأدوار التاريخية التي لعبتها، والمكانة الاعتبارية التي راكمتها من الناحية السياسية.
يقول الباحث منير أقصبي، في حديث خاص لـ "الجزيرة نت"، إنه بمجرد أن "نحصي في الميدان حاليا بفاس ما تبقى من تحصينات تاريخية (قصبات، وأبراج، وأسوار، وأبواب)، نجد أنها لا تمثل سوى الثلث مما شيد لأغراض حربية على مدى تاريخها. وأقدمها يعود إلى الفترة الموحدية، وأحدثها إلى فترة الاستعمار الفرنسي".
إعلانويوضح أن "هناك أشكالا وتصاميم مختلفة، إذ يمكننا من عدة نماذج رسم صورة واضحة لتطور العمارة العسكرية في المغرب عموما؛ (أبواب ذات مدخل مباشر وأخرى مرفقية، أبراج مستطيلة أو ذات شكل محرود أو نجمية، شرافات مختلفة هرمية ومسننة، وغيرها)".
ويضيف: "واقعها لا بأس به، على اعتبار أن أغلبها استفاد من الترميم. فهناك بعض الأبراج تحتاج إلى توظيف لتسهم في التنمية، مثل برج سيدي بونافع وبرج بوطويل، وبعض القصبات تحتاج إلى الإفراغ التام من محتليها لمباشرة ترميمها وتأهيلها، مثل قصبة مولاي الحسن. وقد تم تقييد أغلبها في عداد الآثار الوطنية".
أما عن طراز العمارة العسكرية بفاس، فيقول إنها تتميز "بالطابع الحربي الصرف، حيث إن سمك أسوارها المصنوعة من الطابية يصل إلى أكثر من مترين، وتخلو من العناصر الزخرفية. فقد كان التركيز في هندستها على مناعتها وقوة صمودها. هناك أسوار مزدوجة في فاس الجديدة، وعدد كبير من الأبراج حول القصر الملكي لحراسته جيدا. أما واجهات الأبواب، فتخلو من الزخارف الكثيرة، ما عدا بعض التشكيلات الهندسية مثل الشبك".
وفي الوقت الذي حظيت فيه أنماط معمارية أخرى بنصيب وافر من الدراسات العلمية، سواء من لدن باحثين عرب أم أجانب، ظلت العمارة العسكرية بمنأى عن كتابات الباحثين، وكأن الأمر يتعلق بعمارة محظورة لا ينبغي الاقتراب منها.
في حين أن هناك دراسات أخرى اهتمت بالعمارة الدينية، وصدرت عنها أبحاث أصيلة رصدت سيرة بعض المساجد وتاريخها، إلا أن هذه الدراسات نفسها ركزت في مجملها على الجوانب التاريخية المتفرقة في المصادر الوسيطية، ولم تعن عناية كافية بالجانب الاستطيقي للعمارة، مما يضع القارئ أمام كتابة تاريخية أحادية المنظور المعرفي، كونها لا تستلهم مناهج حديثة أو تخصصات موازية.
إن ما يوجد اليوم من أسوار وقصبات وأبراج، يظل في كثير من الحالات مجرد أطلال، تدفع الباحث إلى طرح أسئلة قلقة عن هذه العمارة وتاريخها وجمالياتها. غير أن الملاحظ فيها أنها تنتمي إلى حقب زمنية مختلفة، وهو ما منح هذا الشكل المعماري بعدا مركبا من حيث خصائصه الفنية البسيطة.
المصدر
المصدر: الجزيرة
كلمات دلالية: حريات اجتماعي من حیث
إقرأ أيضاً:
تقييم عشرية إصلاح التعليم 2015-2030 الحلقة الأولى: المدرسة المغربية بين جمال النصوص وقسوة الميدان
المقدمة العامة – الإطار والمنهجية
لا يمكن لتقييم سياسة تربوية أن يختزل في مجرّد تعداد مكوّناتها، بل يتطلّب مقاربة صارمة تستند إلى مرجعية قادرة على تجاوز الوصف إلى إصدار حكم تحليلي حول فعالية الإجراءات المتخذة وأثرها.
وانطلاقاً من هذا المنظور، يستعين هذا التقرير بـ « الإطار المتكامل لتقييم الجودة التربوية »، الذي وضعته مؤسسة أماكن لجودة التعليم. وهو إطار يستلهم أفضل الممارسات الدولية – لاسيما تلك المعتمدة في منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية ومنظمة الأمم المتحدة للتربية والعلم والثقافة – مع تكييف دقيق مع خصوصيات المنظومة التربوية المغربية، ليوفر بذلك شبكة قراءة صارمة، جامعة في مرجعيتها، محلية في سياقها.
يتشكّل هذا الإطار من أربعة معايير كبرى تضبط مسار تقييمنا. الأوّل، « الملاءمة والمواءمة »، يختبر قدرة السياسة العمومية على الاستجابة لحاجات المواطنين الفعلية والانضباط إلى الأهداف الاستراتيجية الوطنية. والثاني، « الفعالية والنجاعة »، يقيس مدى بلوغ النتائج المرجوة وتحقيق الاستخدام الأمثل للموارد المسخّرة. أمّا الثالث، « جودة المسارات والتنفيذ »، فيفحص الحكامة والتنسيق وتمكين الفاعلين. ويأتي الرابع، « الاستدامة وقابلية التعميم »، ليقيّم قدرة السياسة على إحداث آثار دائمة والامتداد إلى مجالات ترابية أخرى.
تتفرّع بنية الإطار إلى أربعة أبعاد استراتيجية كبرى: الرؤية والتخطيط؛ والإنتاج البيداغوجي والتنظيمي؛ والتتبّع والتقييم وضمان الجودة؛ والتكيّف الاستراتيجي والتحوّل. وتنقسم هذه الأبعاد إلى ستة عشر مجالاً، تضم كلٌّ منها معاييرَ ومبادئَ توجيهيةً ومؤشراتٍ محدَّدة، تشكّل مجتمعةً الهيكل المعياري لعملية التدقيق.
تعتمد منهجية إجراء هذا التدقيق على أربع مراحل متعاقبة. تقوم الأولى على االتحكم في لإطار المرجعي، بتفكيك كل مؤشر لتحديد الأدلة المنتظرة، ثم رسم خريطة للسياسة العمومية لاستجلاء آليات اشتغالها. أمّا المرحلة الثانية فهي جمع الأدلة، باستخدام تقنيات التثليث الصارم: تحليل وثائقي معمّق للنصوص التشريعية والأدلة والتقارير؛ ومقابلات شبه موجّهة مع المصمّمين والفاعلين الميدانيين؛ وملاحظات مباشرة للمشاريع قيد التنفيذ. وتخضع المرحلة الثالثة الأدلة المجمّعة لحكم المطابقة، بمقارنتها بمقتضيات الإطار وفق سلم واضح وعملي: مطابق، مطابق جزئياً، غير مطابق، أو غير قابل للتطبيق. وأخيراً، تخلّص المرحلة الرابعة، وهي صياغة التقرير، هذه الوقائع في تحليل مفصّل، مزوّد بجداول قيادية، وتُفضي إلى توصيات قابلة للتنفيذ، محددة الأولويات، وموجّهة بدقة.
يغطي التقييم العقد الممتد بين 2015 و2025، وهي فترة محورية شهدت تزويد المنظومة التربوية المغربية بالرؤية الاستراتيجية 2015-2030، التي تمثل ترجمتها القانونية في القانون الإطار 51.17. وطموحنا، من خلال هذا المسعى المنهجي الشفاف، هو تجاوز مجرّد الرصد إلى توفير بوصلة موثوقة لصنّاع القرار، تمكنهم من تحديد فجوات المطابقة، واستثمار نقاط القوة، وتصحيح المسارات. والرهان كبير: إنه ليس سوى الإسهام في بناء مدرسة أكثر إنصافاً، وأكثر فعالية، وماضية قدماً نحو المستقبل بكل ثبات.
المعيار الأول: الرؤية الاستراتيجية التشاركية وإدماج القيم
تمرّ المدرسة المغربية اليوم بمرحلة دقيقة، بل حرجة. فقلّما شهد نظامٌ تربويٌّ هذا الكمَّ من الإصلاحات، أو نظّم هذا العددَ من الندوات، أو حشدَ هذا الفيضَ من الخبراء لإعادة هندسته. غير أن المفارقة التي تجرح في الصميم هي أن الهوّة بين طموح النصوص وإيقاع الواقع لم تكن بهذا الاتساع من قبل. إن تقييم المعيار الأوّل من سياستنا التربوية ــ معيار « الرؤية الاستراتيجية التشاركية وإدماج القيم » ــ يلقي الضوء على معضلة جوهرية: كيف نوفّق بين الكمال الشكلي لوثائقنا وفوضى الميدان المركّبة؟ والإجابة، مهما بدت قاسية، تفضي إلى حصيلة رمادية تتطلب شجاعة الاعتراف قبل شجاعة الإصلاح.
إغراء النجاح الشكلي
من باب الإنصاف أن نعترف بالجهد المبذول. فقد زوّد المغرب نفسه، خلال العقد الأخير، بهندسة استراتيجية استثنائية. فلم تكن رؤية 2015-2030 نتاج غرفة مغلقة، بل خرجت إلى الوجود عقب مسلسل استشاري غير مسبوق: أكثر من أربعة وستين ألف مشارك، وندوات عمّت جهات المملكة الاثنتي عشرة، واستماع رسمي إلى ستٍ وعشرين هيئة نقابية وجمعوية. على الصعيد الإجرائي، كان الجهد باهراً، وأثبت المغرب من خلاله أنه قادر على كسر جدران الإدارة المنغلقة نحو فضاء تشاركي أرحب.
وهذا الانفتاح ينعكس بوضوح في النصوص القانونية. فالقانون الإطار 51.17، الذي يُعدّ الذراع التنفيذية للرؤية، ليس مجرد تصريح نوايا عابر. لقد تكررت فيه مفردات « الإنصاف » و »المواطنة » و »العدالة الاجتماعية » أكثر من أربعين مرّة. بل إن المادة الثالثة تنص صراحة على أن المنظومة التربوية مؤسّسة على قيم الهوية المغربية والمواطنة الديمقراطية. أما الكتب المدرسية، لاسيما في التربية الإسلامية والتاريخ والجغرافيا، فقد أعيد بناؤها لتحتضن مفاهيم التسامح والعيش المشترك. وبدورها، جعلت خارطة الطريق 2022-2026 من « الكفايات العرضية » ركيزةً أساسية، واضعة استقلالية المتعلم وشعوره بالانتماء في صميم أهدافها.
على الورق، إذن، تبدو المنظومة عصية على النقد. بل إن المغرب زوّدها بآليات تتبع مذهلة، من نظام « مسار » المعلوماتي، إلى تقارير المجلس الأعلى للتربية، مروراً بـ »المؤشر الوطني لتنمية التعليم » الذي يضم مئةً وسبعةً وخمسين مؤشراً مركباً لقيادة مسار الإصلاح. لقد غيّرنا البرمجيات النظرية، غير أن المشكلة الكبرى تكمن في أننا لم نُحدث بعدُ برمجيات الفاعلين في الميدان.
سراب المشاركة الحقيقية
غير أن المطبّ الأول، وهو من أكثرها خطراً، يكمن في طبيعة هذه « الاستشارة » ذاتها. ذلك أن الانتقال من الرؤية الاستراتيجية إلى القانون الإطار عمل كمنخل سياسي. فإذا كانت المبادئ الكبرى للإنصاف محلّ إجماع، فإن الملفات الشائكة ــ من لغات التدريس إلى مجانية التعليم العالي، مروراً بوضعية هيئة التدريس ــ أبرزت صدوعاً عميقة بين القمة والقاعدة. لقد أُصغِي إلى مساهمات الفاعلين المحليين، لكنها لم تلقَ، في مواضع كثيرة، الأثر المنشود. وينقصنا بشدة ذلك « السجل التتبعي للمساهمات » الذي يوضح مصير كل اقتراح، ويُبقي النقاش شفافاً.
وغياب هذه الشفافية يترك آثاراً ملموسة. فالاحتجاجات الاجتماعية المتكررة، ولا سيما الإضرابات الواسعة في عامي 2023 و2024 حول « النظام الأساسي الموحّد » للأساتذة، ليست مجرد بوادر عابرة، بل هي مقياس حرارة لتوتر متراكم. فقرابة 45% من المدرّسين، بحسب استقصاءات الهيئة الوطنية للتقييم، يرون أن المناخ المدرسي لم يعد صالحاً لنقل القيم. لقد استوفينا الشكل الاستشاري، لكن الشعور بـ »الملكية المشتركة » للإصلاح ظلّ سراباً. استشرنا، لكننا لم نبني معاً، والفارق شاسع، وثمنه باهظ على صعيد السلم الاجتماعي.
فجوة الممارسة والإدراك
لكن الجرح الأعمق يكمن في طبقة الإدراك والممارسة. فالمؤشر الثالث من تقييمنا، والمتعلق برضا الفاعلين، لا يحتمل الجدل. فبينما تعلن النصوص الإدماج والمساواة، يعيش الفاعلون واقعاً متعدّد السرعات. الأرقام هنا تحكي القصة. فبحسب نتائج البرنامج الدولي لتقييم الطلاب لسنة 2022، يصرح ربع التلاميذ المغاربة (25%) بأنهم يشعرون بأنهم « غرباء » أو منبوذون في مدارسهم، مقابل متوسط 20% في دول منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية. إن هذا الشعور بالانفصال هو بمثابة ناقوس خطر.
ويقترن ذلك بهجرة صامتة لكنها جارفة نحو القطاع الخاص، الذي يستقطب الآن أكثر من 17% من المتمدرسين، مع نسب تتجاوز 70% في المدن الكبرى. هذه ليست مجرد خيارات بيداغوجية، بل هي تصويتٌ بالرفض من طرف الأسر، التي لم تعد تثق في قدرة المدرسة العمومية على النهوض بوظيفتها الاجتماعية. أما فيما يخص التربية الدامجة للأطفال ذوي الإعاقة، ورغم جمالية خططها، فإن الواقع يبقى قاسياً: النقص الفادح في المرافقين والمعدّات المعمارية يحول دون تجسيد الإدماج على أرض الواقع.
هناك إذن هُوّة سحيقة بين خطاب « السلطة » وممارسة « الميدان ». فخطاب القيم، في كثير من الأحيان، يُقرأ من طرف المدرسين كعبء إضافي لا تصحبه وسائل مرافقة. نقيس المعرفة النظرية بالقيم، لكننا نغفل الممارسة المدنية الفعلية؛ نغرق الكتب المدرسية بالمفاهيم المجردة، لكننا لا نقيس الأثر السلوكي على المتعلمين.
قيادة بعوائق مؤسسية
كيف نفسّر هذا الانفصال المزمن؟ هنا يأتي دور المؤشر الرابع، المتعلق بالتتبّع والمساءلة. يمتلك المغرب أدوات قيادة من الطراز الأول، لكن استخدامها معطّل بعوائق مؤسسية. تقارير الهيئة الوطنية للتقييم، التي من المفترض أن ترشد القرار في الزمن الفعلي، غالباً ما تُنشر بتأخر سنتين، مما يجردها من قيمتها التصحيحية. والأخطر من ذلك، أنه منذ 2023، أصبح حياد التقييم موضع تشكيك من الفاعل الحكومي، إذ أُسندت مهمة تقييم « المدارس الرائدة » إلى المرصد الوطني للتنمية البشرية، وهو جهاز حكومي، عوض الهيئة المستقلة. فكيف يمكن القيادة بثقة حين يكون المراقب في قارب الملاح نفسه؟
النتائج تتحدث بوضوح. هدف تعميم التعليم الأولي بنسبة 100% بحلول 2028 يبدو بعيد المنال، إذ لم تتجاوز النسبة 70,4% في 2024. والهدر المدرسي، بدلاً من الانحسار، ارتفع بأكثر من 56 ألف تلميذ بين 2021 و2024. وفي مجال إتقان المهارات الأساسية، فإن التشخيص مذهل: أقل من 40% من التلاميذ يبلغون العتبة المطلوبة في القراءة، بينما كانت الخارطة تطمح إلى 82% بحلول 2026. نتقدم بثبات على مستوى المدخلات ــ البنايات، التوظيفات، الميزانيات ــ لكننا نفشل فشلاً ذريعاً في بلوغ الأثر الحقيقي على جودة التعلّمات.
الخروج من تضخم النصوص
في نهاية هذا التحليل، لا مفر من حكم قاس ولكن صادق: المعيار الأوّل هو، في مجمله، مُحقَّقٌ جزئياً. قوة المغرب تكمن في قدرته على الصياغة والتوثيق والإعلان، أما نقطة ضعفه الكبرى فتكمن في تعثره أمام تحويل الأقوال إلى أفعال، وتجسيد القيم في تفاصيل الحياة المدرسية اليومية.
إننا نعاني من « تضخم نصي » مفرط. ظننا أن التصريح بالعدالة الاجتماعية يكفي لجعلها واقعاً ملموساً. ونسينا أن الثقة لا تنتصب بالمراسيم، بل تُربح بالاستمرارية في الفعل، وبالإنصات الصادق، وبالتقييم النزيه. إن مدرسة تتبنى المواطنة وتعامل أساتذتها بارتياب، وتعلن الإنصاف وتتسامح مع نظام ثنائي السرعات، هي مدرسة تحكم على نفسها بالريبة من طرف مستعمليها.
إن علاج هذا الجرح لا يتطلب تقريراً جديداً أو فصلاً إضافياً في القانون، بل يستوجب انتفاضة سياسية شجاعة: إعادة الاعتبار لحياد التقييم، ومنح الفاعلين الميدانيين وسائلهم الحقيقية، وقبل كل شيء، الإقرار بأن القيم لا تدرّس في الكتب وحدها، بل تُعاش في ساحات المدارس، وفي العلاقة التربوية، وفي اتساق الخطاب مع السلوك.
إن إصلاح مدرستنا ليس مهمةً للخبراء وحدهم، ولا يمكن اختزاله في مسائل معيارية جافة. إنه مرهون بمستقبل عقدنا الاجتماعي. فإذا كنا نريد للمدرسة المغربية أن تستعيد مكانتها بوتقة للإنصاف والنهوض، فعلينا أن نتعلم الإنصات مجدداً، وأن نقيم بنزاهة، وأن نصحح مسارنا استناداً إلى حقائق الميدان لا إلى أوهام المكاتب. الطريق لا يزال طويلاً وشاقاً، لكن الوعي بحقيقة الخلل هو الخطوة الأولى، بل هي الأهم، على درب الإصلاح.
اللجنة المنظمة لـ”APPO 2026″ تزور معهد النفط ومركز بحوث النفط